中小学教师梯队式培养的三重逻辑/徐卫东
《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十五个五年规划的建议》提出“培养造就高水平教师队伍”的建议。培养高质量的教育人才成为我国今后一段时期教育事业发展的一个核心任务。中小学教师队伍庞大、结构多元、素养迥异，梯队式培养和造就高水平教师队伍需要遵循分类施 策的政策逻辑、成人学习的学理逻辑、因师施训的实践逻辑。
一、分类施策：梯队式教师培养的政策逻辑
自党的十八大以来，我国高度重视教师队伍的梯队式培养，出台了一系列国家层面的政策文件。从政策演变逻辑来看，教师培养遵循了分类施策的逻辑。一是强调目标层级划分。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》按照分类施策的基本原则，充分考虑不同类别、不同类型教师的特点与发展实际，结合学校、城乡、区域的差异性，采取针对性、个性化的政策措施，进行靶向发力，并提出“到2035年……培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”的目标。二是注重学段学科差异。《中国教育现代化2035》强调要“夯实教师专业发展体系”“实现规模化教育与个性化培养有机结合”。《中共中央 国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》指出：“在中小学教师培训中强化学科素养提升，推动教师更新学科知识，紧跟学科发展。”三是着力体系结构优化。针对教师培养内容和教师发展机构建设，《教育强国建设规划纲要（2024—2035 年）》强调要“提升教师专业素质能力。健全教师教育体系……强化教师全员培训，完善国家、省、市、县、校分级研训体系”。这些顶层设计政策文件为梯队式培养教师提供了政策支撑和制度保障。
二、成人学习：梯队式教师培养的学理逻辑
所谓梯队式教师培养是基于系统化思维和因师施训的原则，通过层级化设计、差异化赋能、系统化支持、动态化发展而构建的贯通式教师培养模式。对教师进行梯队式培养须遵循成人学习的系统性要求。首先，梯队式教师培养遵循“自我概念的独立化”。随着教师梯队式培养发展，以及个体不断成熟，教师的自我概念通常会从依赖性人格转变为独立性人格。［1］在此过程中，教师会逐步形成自己的教学特色、教学风格、教学主张，进而发展成具有自我概念特征的教学思想。其次，梯队式教师培养遵循“个体经验的资源化”。梯队式教师培养注重将成人在社会生活中积累的经验转变为学习的丰富资源。［2］这种基于教师个体教育教学经验的资源，不仅能为个体的学习奠定基础，还是一种同伴互学的交互性资源。最后，梯队式教师培养遵循“学习结果的质变化”。梯队式培养中的教师学习属于质变学习，促使教师打破元认知的平衡状态，使其教育教学观念处于不平衡状态。这种不平衡会形成一种新的张力，要求教师通过改变达到新的平衡，从而建构出新的教育教学体系，并重构自我。［3］
三、因师施训：梯队式教师培养的实践逻辑
在实践过程中，梯队式教师培养遵循因师施训的实践逻辑，持续性地推动培养对象的专业发展，具体表现在梯队规划、课程设置、成果呈现三个方面。其一，精准规划梯队是因师施训的前提。在培养类别上，可将培养对象划分为“教育家型教师”“卓越教师”“领航教师”“骨干教师”“新秀教师”五级，并公布入选条件和培养目标，由教师根据自身需求进行申报。在培养目标上，既包括差异化的形式目标，如成长为特级教师、名师、学科带头人等；还包括实质性的目标，如各层次培养对象根据个体领域专长，分别形成教学思想、教学主张、教学风格和教学特色等。其二，分类设置课程是因师施训的核心。梯队式教师培养并非传统的短期性、补偿性培训，而是长期性、体系化的教师培养。在课程设置上，除集中研修外，还包括导师指导和岗位研修。其中，集中研修是梯队式培养的重要基底，导师指导是梯队式培养的学科化呈现，岗位研修是梯队式培养的个性化表达。其三，多维研修成果是因师施训的旨归。不同的培养类别有着差异化的成果导向，梯队式教师培养成果包括过程性成果、总结性成果、增值性成果，三者共同构建起梯队式培养的成果体系。其中，过程性成果指向对培养对象学习行为的规 范，总结性成果指向对物化成果的要求，增值性成果指向对创新型成果的倡导。
【作者简介】徐卫东，男，江苏省盐城 市教育局党委委员、副局长，特级教师， 正高级教师，“江苏人民教育家培养工程” 培养对象。
参考文献
［1］ 宋尚桂. 当代西方成人学习理论述评［J］. 济南大学学报（社会科学版），1998 （3）：37—41.
［2］ 程明喜. 诺尔斯成人学习理论及对我国中小学教师培训的启示［J］. 成人教育， 2017，37（12）：75—78.
［3］ 伍叶琴. 教师学习的现实深描与学者想象——基于成人教育哲学视域结构的分析 ［J］. 教师教育研究，2013，25 （3）：14—20，26.
